Искусственный интеллект позволяет обрабатывать большие объёмы информации, синтезировать новые формы контента и прогнозировать развитие ситуаций для обоснования управленческих решений. В научном сообществе наблюдается повышенный интерес к данной проблематике, в том числе и в работах молодых исследователей Петрозаводского государственного университета, которые уже поднимали вопросы индивидуализации обучения с помощью ИИ [Калинина: 50-56], совершенствования навыков аудирования [Рего, 2024: 100-110] и общих подходов к адаптации образовательного процесса под возможности нейросетей [Рего, 2024: 87-94]. Многочисленные исследования в данной области привели к тому, что в образовательной сфере внедрение искусственного интеллекта (ИИ) трансформировало традиционную пару «учитель – ученик», превратив её в трёхсубъектную модель «учитель – ИИ – ученик». Данная трансформация делает необходимым переосмысление профессиональной роли педагога и пересмотра перечня компетенций, востребованных в условиях внедрения ИИ. ЮНЕСКО в «Рамочной программе компетенций в области ИИ для учителей» подчёркивает необходимость формирования у педагогов не только технических, но и критических компетенций [Giannini: 15-20]. Документ определяет 15 компетенций по пяти направлениям: гуманистическая направленность мышления; этические аспекты применения ИИ; основы ИИ и практические аспекты его использования; педагогические стратегии интеграции ИИ; использование ИИ для профессионального развития педагога. Каждая из выделенных компетенций представлена на трёх последовательных уровнях овладения: базовый – ознакомление и первичное освоение; продвинутый – углублённое понимание и применение; экспертный – творческое использование и генерация новых подходов. Принципиально важно, что учитель, а не ИИ, сохраняет ответственность за педагогические решения.
Цель данного исследования – сопоставить теоретические подходы (международные и российские) к использованию ИИ в преподавании иностранных языков с позицией нынешних студентов – будущих учителей иностранного языка. В задачи исследования входит:
- выявить ключевые направления и акценты в зарубежных и российских теоретических подходах к использованию ИИ в преподавании иностранных языков;
- эмпирически проверить, насколько представления студентов-педагогов об интеграции ИИ в профессию соответствуют выделенным теоретическим моделям.
* * * * *
В зарубежных источниках сложилась биполярная картина оценки потенциала ИИ-инструментов. Муад Бенаяд в своём систематическом обзоре научной литературы приходит к выводу, что интеграция искусственного интеллекта в преподавание иностранного языка открывает значительные перспективы, но требует критического переосмысления педагогических подходов [Benayad: 253-255]. Автор выделяет три основных направления развития: персонализация обучения через адаптивные платформы и интеллектуальные системы оценки, которые автоматизируют рутинные задачи и высвобождают время для живого общения; использование генеративных моделей для создания иммерсивной языковой среды; обеспечение доступности и инклюзивности образования для студентов из удалённых регионов и лиц с особыми потребностями. Однако подчёркивается, что эти преимущества сопряжены с серьёзными рисками: поверхностная персонализация, игнорирующая социокультурный контекст; алгоритмические предубеждения, ведущие к «скрытой стандартизации»; дегуманизация педагогического общения; проблемы академической честности и защиты данных [Benayad: 257-259]. Перспективы автор связывает не с отказом от технологий, а с выстраиванием новой педагогической философии, основанной на трёх принципах: педагогическая гибридизация, где алгоритмы берут на себя механические функции, а преподаватель фокусируется на эмоциональной коммуникации и культурной медиации; формирование критической компетентности учителей, позволяющей распознавать предубеждения алгоритмов; совместное проектирование образовательных инструментов с участием педагогов и студентов для обеспечения прозрачности и защиты от коммерциализации [Benayad: 260]. Таким образом, Муад Бенаяд выступает за осознанный, этически выверенный диалог между человеком и технологией, где главным субъектом образовательного процесса остаётся личность учащегося.
Поль Пузэрг в своём исследовании занимает сбалансированную, критически-конструктивную позицию по отношению к интеграции генеративного искусственного интеллекта в преподавание иностранного языка [Pouzergues: 198-200]. Успешность применения ИИ в образовании, по мнению автора, зависит не столько от технического совершенства алгоритмов, сколько от педагогической стратегии и осознанной позиции самого преподавателя. Центральная идея связана с концепцией, при которой ИИ берёт на себя рутинные механические функции, а преподаватель сохраняет за собой живую коммуникацию, культурную медиацию и развитие критического мышления. Стоит также подчеркнуть, что краткосрочные семинары эффективны для снятия психологического барьера у преподавателей, однако долгосрочная интеграция ИИ невозможна без системных программ, развития ИИ-грамотности и создания профессиональных сообществ для обмена опытом [Pouzergues: 205-207]. При этом Поль Пузэрг отмечает сохраняющиеся опасения педагогов: риск потери креативности у студентов и технологической зависимости, что, по его мнению, должно стать предметом дальнейших исследований. Перспективы автор связывает с тремя направлениями: увеличение продолжительности обучения, разработка методических рекомендаций с конкретными примерами использования ИИ и совместное проектирование инструментов с участием педагогов и студентов для обеспечения прозрачности алгоритмов [Pouzergues: 210-212]. Таким образом, Пузэрг выступает за осознанный, этически выверенный диалог между человеком и технологией, где главным субъектом образовательного процесса остаётся личность учащегося, а не алгоритм.
Анализ работ отечественных исследователей последних лет показывает, что проблематика использования искусственного интеллекта в преподавании иностранных языков находится в стадии активного осмысления. Центральное место в этом направлении занимают труды П.В. Сысоева, который на основе эмпирических данных приходит к выводу о фрагментарности знаний педагогов о потенциале ИИ [Сысоев: 15-17]. Автор утверждает, что большинство преподавателей имеют лишь отдельные представления о возможностях технологий, ограниченные рамками их непосредственной профессиональной деятельности [Сысоев: 22-24]. Примечательно, что, заявляя о своей готовности использовать инновационные технологии, преподаватели на практике не имеют достаточного опыта их планомерного и последовательного применения. Кроме того, П.В. Сысоев обращает внимание на обоснованные опасения учителей, связанные с возможным снижением роли преподавателя в образовательном процессе и потенциальным замещением его алгоритмами, что требует переосмысления места человека в цифровой образовательной среде [Сысоев: 28-30].
Развивая эти идеи, М.Н. Евстигнеев предлагает конкретную систему дидактических ориентиров, формулируя принципы обучения иностранному языку с опорой на ИИ-технологии: целесообразность, персонализация, интерактивность, геймификация, мультимодальность, доступность, контекстуальность и включённое оценивание [Евстигнеев: 22-24]. Данные принципы, по мнению автора, призваны обеспечить контролируемый и методически выверенный характер технологической интеграции, исключающий необдуманное использование инструментов.
Особого внимания заслуживает позиция С.А. Пилипенко относительно места искусственного интеллекта в образовательной среде. Исследователь подчёркивает, что ИИ не должен рассматриваться как замена преподавателю, а скорее как инструмент, усиливающий его возможности и освобождающий время для более глубокого, творческого взаимодействия со студентами [Пилипенко: 486-488]. При этом автором выделяется принципиально важный тезис: успешное развитие образовательной системы будущего невозможно без гармоничного сочетания человеческого интеллекта и искусственных когнитивных систем. Таким образом, как подчёркивает С.А. Пилипенко, лишь сохраняя равновесие между технологизацией и гуманистическими идеалами, образование сможет формировать личность, способную действовать в быстро меняющемся мире [Пилипенко: 490-491].
Таким образом, анализ зарубежных и российских источников показывает, что при общем согласии относительно ключевой роли преподавателя акценты исследователей расходятся. Западные авторы акцентируют этико-философский уровень проблематики, фокусируясь на рисках дегуманизации, алгоритмических искажениях и необходимости пересмотреть саму педагогическую философию, где учитель выступает культурным посредником между учеником и технологией [Benayad: 258-259]; [Pouzergues: 206-208]. Российские исследователи, напротив, делают акцент на прикладных аспектах, а именно главной проблемой считают методическую неподготовленность педагогов, поэтому предлагают не концептуальные модели, а чёткие дидактические принципы, призванные обеспечить обоснованную интеграцию технологий.
Современные студенты уже являются активными пользователями различных инструментов ИИ в разных сферах своей жизни. В связи с этим было принято решение провести эмпирическое исследование среди 30 студентов пятого курса педагогического направления Института иностранных языков Петрозаводского государственного университета с целью определить, какая из двух исследовательских позиций по интеграции ИИ в их будущую профессию им ближе [Евстигнеев: 24-25]; [Сысоев: 26-27]. Исследование проводилось с помощью сервиса Google Forms, в котором респондентам была предложена анкета из 7 вопросов.
На вопрос «Как вы оцениваете свой уровень осведомлённости о возможностях ИИ в образовании?» 57 % респондентов указали базовый уровень, что означает знание о существовании инструментов и эпизодическое их использование, тогда как 43 % оценили свои знания как продвинутые, активно применяя нейросети и владея широким спектром инструментов. Важно, что никто не выбрал поверхностный уровень, предполагающий лишь отдельные сведения без понимания практического применения. Это корректирует тезис П.В. Сысоева о фрагментарности знаний [Сысоев: 16] и означает, что проблема не в отсутствии информации, а в невозможности её системного применения. Данные о практическом использовании подтверждают это: 37 % применяют нейросети регулярно, но большинство (43 %) ограничиваются эпизодическими экспериментами, что свидетельствует об интуитивном переходе к педагогической гибридизации без выверенной методической стратегии.
Переходя к вопросу с множественным выбором о преимуществах внедрения ИИ в обучение языкам, следует отметить, что оценка респондентов практически полностью совпадает с направлениями, выделенными в исследовании Бенаяда [Benayad: 254-255]. Наиболее значимым ожидаемым эффектом выступает экономия времени на проверке рутинных заданий (83 %), затем следуют персонализация обучения (70 %) и создание иммерсивной языковой среды (47 %). Вместе с тем подавляющее большинство опрошенных (почти 94 %) не готовы делегировать искусственному интеллекту развитие разговорных навыков. Респонденты последовательно проводят разграничение: механические аспекты, отработка произношения и беглости могут быть переданы алгоритмам, тогда как живое общение, эмоциональная вовлечённость и культурная медиация остаются исключительной компетенцией преподавателя. Данная позиция полностью согласуется с концепцией Пузэрга о необходимости чёткого разделения труда между человеком и алгоритмом в образовательном процессе [Pouzergues: 200-202].
В оценке рисков респонденты расходятся с западными тенденциями. Главное беспокойство вызывает потеря креативности учеников (83 %), тогда как дегуманизация (23 %) и приватность данных (10 %) волнуют значительно меньше, что сближает их с логикой российских учёных (рисунок 1).
Что касается вопроса о распределении ролей в новой модели, 47 % опрошенных отдают предпочтение «революционному» варианту сотрудничества с ИИ, а 27 % – «критическому», что свидетельствует о том, что студенты в целом принимают принципы педагогической гибридизации, но при этом настаивают на сохранении за человеком конечной ответственности за образовательный результат.
Рис. 1. Распределение опасений учителей при использовании ИИ в образовании (здесь и далее составлено автором)
Отвечая на вопрос о готовности проходить повышение квалификации по ИИ-грамотности, подавляющее большинство опрошенных (84 %) выражают готовность к такому обучению, что свидетельствует об осознании будущими педагогами необходимости освоения соответствующих компетенций. При этом 47 % респондентов связывают такое обучение с карьерными перспективами и профессиональным развитием, тогда как 37 % готовы учиться исключительно при условии практической направленности курсов (рисунок 2). Это подтверждает вывод о необходимости курсов, которые будут предлагать не абстрактные теоретические обсуждения, а конкретные алгоритмы интеграции нейросетей в учебный процесс с отработкой навыков на реальных кейсах.
Рис. 2. Распределение ответов респондентов о готовности к обучению ИИ-грамотности
* * * * *
Проведённое исследование показывает, что, несмотря на различия в подходах, зарубежные и российские учёные сходятся во мнении: центральное место в образовании занимает учитель. Западные авторы обращают внимание на то, что использование технологий может привести к потере человеческого контакта, появлению необъективных алгоритмов и снижению роли живого общения. Следовательно, они предлагают изменить взгляд на работу педагога, который должен стать связующим звеном между учениками и цифровой средой, сохраняя за собой эмоциональное взаимодействие и развитие мышления. Российские исследователи, в свою очередь, считают главной проблемой не философскую, а практическую сторону вопроса: учителя недостаточно знают о возможностях современных инструментов и не имеют чёткого понимания, как их правильно применять. В связи с этим они предлагают разработать ясные методические правила, которые помогут внедрять технологии осмысленно и педагогически оправданно.
Искусственный интеллект прочно вошёл в образовательную реальность. Дальнейшее развитие системы подготовки педагогов должно быть направлено на формирование компетенций, позволяющих осмысленно, критически и ответственно интегрировать ИИ-инструменты в учебный процесс, сохраняя гуманистическую основу образования. Технологии призваны усилить, а не подменить профессиональную деятельность учителя, освободив его от рутины и создав условия для более глубокого творческого взаимодействия с учениками. Только при таком подходе искусственный интеллект станет не источником рисков, а эффективным средством достижения образовательных целей, а педагогическая профессия сохранит свою уникальную ценность в цифровую эпоху.
Список литературы
Евстигнеев М.Н. Ключевые вопросы обучения иностранному языку на основе искусственного интеллекта // Иностранные языки в школе. 2024. № 3. С. 20–26.
Калинина П.Н. Индивидуализация и персонализация обучения иностранным языкам с использованием искусственного интеллекта: проблемы и перспективы // StudArctic forum. 2025. T. 10, № 2. С. 50–56.
Пилипенко С.А. Искусственный интеллект и его функции в образовательной среде при обучении иностранному языку // Вестник науки. 2025. Т. 1, № 11(92). С. 483–492.
Рего Г.Э. Использование технологий искусственного интеллекта для решения проблемы индивидуализации образования / Г.Э. Рего, Е.В. Рего // StudArctic forum. 2024. T. 9, № 1. С. 87–94. (a)
Рего Г.Э. Совершенствование навыков аудирования в английском языке с применением технологий искусственного интеллекта / Г.Э. Рего, Е.В. Рего // StudArctic forum. 2024. T. 9, № 2. С. 100–11. (b)
Сысоев П.В. Искусственный интеллект в образовании: осведомлённость, готовность и практика применения преподавателями высшей школы технологий искусственного интеллекта в профессиональной деятельности // Высшее образование в России. 2023. Т. 32, № 10. С. 9–33.
Benayad M. L'intelligence artificielle dans l'enseignement du FLE: enjeux, apports et perspectives critiques // Akofena. 2025. Vol. 2, № 18. P. 251–262.
Pouzergues P. L'intelligence artificielle générative en classe de FLE: retour sur un atelier et ses effets en formation continue d'enseignants en République tchèque // Didactique du FLES. 2025. Vol. 4, № 1. P. 195–215.
UNESCO. AI competency framework for teachers / S. Giannini, ed. Paris: UNESCO, 2024. 52 p. URL: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000391104 (acessed: 27.06.2026).