Изучение мотивов учебной деятельности у детей школьного возраста с задержкой психического развития (ЗПР) является одной из ключевых задач решения фундаментальной проблемы специальной психологии и педагогики – формирования у школьников с различными отклонениями в психофизическом развитии мотивации к учению, а также способности к преодолению трудностей в учебной деятельности; создания специальных психолого-педагогических условий становления ребенка как активного субъекта собственной деятельности и поведения [Бабкина: 40].
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья предусматривает достижение в ходе освоения АООП НОО обучающихся с ЗПР такого личностного результата, как «принятие и освоение социальной роли обучающегося, формирование и развитие социально значимых мотивов учебной деятельности», что входит в основу способности к организации своей деятельности и в целом умения учиться.
Изучением мотивации учебной деятельности нормотипичных школьников занимались Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Е.П. Ильин, Д.В. Солдатова, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, З.И. Калмыкова, Т.А. Власова. Под мотивом понимается внутренняя субъективная причина, побуждающая человека действовать (по Л.И. Божович). Мотивы учения напрямую связаны с учебной деятельностью, которая становится ведущей в младшем школьном возрасте. Исследователи подчеркивают важность мотивационного компонента учебной деятельности для обеспечения её продуктивности.
Проблеме становления мотивов учения школьников с задержкой психического развития посвящены работы В.Н. Брайтфельд, Л.В. Кузнецовой, Н.Л. Белопольской, М.С. Певзнер, У.В. Ульенковой, С.Г. Шевченко, И.И. Мамайчук, И.Ю. Кулагиной, Д.В. Черенева, Е.А. Череневой, Р.Д. Тригер. В работах указанных авторов отмечается низкий уровень продуктивности учебной деятельности у большинства младших школьников данной категории и связанные с ним слабость и неустойчивость учебной мотивации, преобладание игровых интересов над учебным, отрицательное отношение к учению, а также инфантильные черты личности, повышенный уровень школьной тревожности, неадекватная оценка своих возможностей.
Период обучения в 1-м дополнительном классе считается наиболее благоприятным для педагогического воздействия по формированию учебной мотивации у учащихся с ЗПР, поэтому наш исследовательский интерес был сосредоточен на поиске различных подходов к развитию устойчивой положительной мотивации учебной деятельности у младших школьников с ЗПР и их интеграции с целью повышения эффективности их учебной деятельности и профилактики дезадаптивного поведения [Кулагина: 5], [Шевченко: 32].
Итак, целью исследования являлось изучение возрастной динамики мотивов учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития. Ввиду поставленной цели, были определены следующие задачи исследования:
- Оценить уровень сформированности учебной мотивации у младших школьников с ЗПР 1-го дополнительного и 4-го классов.
- Выявить доминирующие мотивы учебной деятельности школьников с ЗПР 1-го дополнительного и 4-го классов.
- Определить наиболее и наименее предпочитаемые учебные предметы младших школьников с ЗПР 1-го дополнительного и 4-го классов.
- Выявить динамику мотивов учебной деятельности обучающихся 1-го дополнительного и 4-го классов с задержкой психического развития.
- Разработать методические рекомендации к организации работы по формированию мотивов учебной деятельности младших школьников с ЗПР.
Исследование было проведено в 2023–2024 гг. на базе ГБОУ (школы) № 522 Адмиралтейского района г. Санкт-Петербурга. В выборку вошли 10 учащихся с задержкой психического развития 1-го дополнительного класса и 10 учащихся с ЗПР 4-го класса – всего было обследовано 20 детей.
Изучение возрастной динамики мотивов учебной деятельности осуществлялось с помощью следующих методик:
- Оценка школьной мотивации учащихся начальной школы (методика Н.Г. Лускановой).
- Методика проективный рисунок «Что мне нравится в школе» (по Н.Г. Лускановой).
- Методика исследования мотивации учения И.Ю. Пахомовой и Р.В. Овчаровой.
- Индивидуальный опрос для определения отношения к учебным предметам.
* * * * *
По результатам констатирующего эксперимента были получены следующие результаты.
Исследование уровня учебной мотивации у учащихся с ЗПР 1 дополнительного и 4 классов проводилось с помощью методики Н.Г. Лускановой «Оценка уровня учебной мотивации», результаты которой представлены в таблице 1.
Таблица 1
Уровни учебной мотивации учащихся младших классов с задержкой психического развития, n=20
Сравнение полученных данных свидетельствует о положительном сдвиге в распределении по уровням учебной мотивации от 1-го дополнительного к 4-му классу. Эти изменения состоят в значительном увеличении (в 4 раза) детей с высоким и средним уровнем мотивации, уменьшении учащихся (в 2 раза), для которых внеучебная деятельность более привлекательна, чем учебная, и отсутствии учащихся с негативным отношением к школе – дети на протяжении всего младшего школьного возраста переходят на более высокий для себя уровень мотивации к учению, что является хорошим показателем их развития. Также важно сказать о более равномерном распределении обследуемых 4-го класса по указанным группам.
В исследовании использовалась проективная рисуночная методика «Что мне нравится в школе?» (по Н.Г. Лускановой), направленная на выявление неосознаваемых мотивов учения, критерии её оценки указаны в 2.1. Данные, полученные в результате проведения этого вида диагностики, отражены в таблице 2.
Таблица 2
Анализ сюжетов рисунков младших школьников с задержкой психического развития на тему «Что мне нравится в школе?», n=20
Изобразительная деятельность создает наиболее благоприятные и максимально естественные условия для раскрытия своего отношения к школе учащимися, поэтому её показатели контрастные и точные. Сравнивая результаты от начала к концу младшей школы, можно увидеть положительные сдвиги как в количественном аспекте (к 4-му классу становится в 2 раза больше рисунков с сюжетом учебного характера, одновременно в 2 раза меньше – с внеучебными ситуациями, исчезают изображения, свойственные игровой мотивации), так и в качественном:
- первоклассников занимают внешние школьные атрибуты, внеурочные дела в классе, результаты труда (первые выполненные работы), сам процесс учения имеет новизну и поэтому увлекателен для них, наиболее предпочитаемые учебные предметы - музыка, ИЗО и физкультура как содержащие игровые элементы и предлагающие менее трудные для усвоения знания, умения и навыки, в которых легче добиться успеха;
- четвероклассников начинает привлекать собственно содержание учения – предметы, требующие сложных умственных действий (счета, чтения, рассуждения), которые они освоили и продолжают совершенствовать в процессе учебной деятельности; кроме этого, отмечается направленность на овладение способами получения знания (решение заданий (в т. ч. проблемного характера) у доски и ответы на уроке при разборе новой темы и т. д.); внеучебная сторона школьной жизни интересна посещением кружков, развитием своих талантов, освобождена от сфокусированности на внешних атрибутах, которые имеют определенное мотивирующее значение только на начальных ступенях освоения новой роли «ученика».
Количественные и качественные изменения позволяют говорить о том, что на начальных этапах обучения в школе положительной отношение и интерес к учению малоустойчивы и преимущественно ситуативны, к концу младшей школы формируется устойчивая целостная картина школьной жизни, учебная деятельность приобретает личностную значимость, складываются конкретные предпочтения в выборе интересных для ребенка учебных предметов, а также кружков, раскрывающих его таланты.
С целью определения доминирующей мотивации учения была проведена методика И.Ю. Пахомовой и Р.В. Овчаровой. Результаты представлены в таблице 3.
Таблица 3
Оценка доминирующих мотивов учения младших школьников с задержкой психического развития, n=20
На начальных этапах обучения в младшей школе превалируют оценочный и учебный мотивы, выражающиеся в интересе к новой для детей учебной деятельности и получению первых результатов, в том числе оценок как мощного поощрения со стороны учителя, личность и авторитет которого особенно значимы для первоклассников. Социальный мотив, выявленный у обследуемых 1-го дополнительного класса, показывает, скорее, формальное повторение слов учителя без понимания, что не сказать о младших школьниках, обучающихся в 4-м классе, – в данной группе этот мотив встречается в 4 раза чаще и является самым распространенным среди доминирующих, характеризуется большей степенью осознанности, принятия, осмысления личностью, но всё-таки является пока «знаемым», создавая тем самым предпосылки для дальнейшего становления мотива самоопределения в среднем звене школы.
Учебный мотив среди детей 4-го класса уступает социальному, имеет несколько другое смысловое наполнение по сравнению с ответами первоклассников, а именно – направленность на развитие собственного интеллектуального потенциала и более глубокой увлеченностью содержательной стороной учения, её практическим применением. Полученные нами результаты совпадают с данными приведенными в целом ряде исследований (В.Н. Брайтфельд, Н.Л. Белопольской, С.Г. Шевченко, И.И. Мамайчук, И.Ю. Кулагиной, Д.В. Черенева, Е.А. Череневой, Р.Д. Тригер) о нарастающей сложности учебного материала и накоплении затруднений в его освоении к концу младшей школы, что снижает уровень познавательных мотивов, компенсируется преобладанием социальных.
Сравнительный анализ ведущих мотивов учебной деятельности удалось уточнить и дополнить с помощью методики «Лесенка побуждений» А.И. Божович и И.К. Марковой. Полученные данные представлены в таблицах 4 и 5.
Таблица 4
Сравнительный анализ ведущих учебных мотивов по методике «Лесенка побуждений», n=20
Таблица 5
Оценка доминирующих учебных мотивов по методике «Лесенка побуждений», n=20
В группе детей 1-го дополнительного класса ведущие мотивы – узкие социальные (товарищеский (позиционный), родительский), связанный с ними результативный, выступающий в качестве познавательного мотива. Во второй группе школьников (4 класс) преобладают широкий познавательный мотив и учебно-познавательный в сочетании с широким социальным. К концу младшего школьного возраста внешняя мотивация (одобрение родителей, принятие сверстниками, положительные оценки) сменяется внутренней, когда дети всё больше осознают смысл и критерии оценки, обращаются к содержанию учебного материала, им интересно уметь самостоятельно искать новые знания и решать учебные задачи и проблемные ситуации на уроке, одновременно они начинают понимать важность усвоенного школьного материала с точки зрения необходимости последующего его применения в своей жизни, выражают готовность взять на себя ответственность за результаты своего учения – в определенной степени достигается сбалансированность и устойчивость внутренней познавательной и социальной мотивации.
Также был проведен опрос среди младших школьников с ЗПР, в котором им нужно было назвать наиболее и наименее предпочитаемые для них школьные предметы, объяснить свой выбор. Результаты отражены на рисунках 1 и 2.
На протяжении младшего школьного возраста формируются предпочтения в выборе тех или иных учебных предметов. Сравнительный анализ данных предпочтений показал, что к концу младшего школьного возраста у детей с ЗПР значительно возрастает интерес к литературному чтению, помимо этого, четвероклассники самостоятельно читают и изучают дополнительную литературу по школьной программе, что предрасполагает к зарождению мотива самообразования. Положительный выбор таких учебных дисциплин, как русский язык и окружающий мир падает.
Рис. 1. Распределение младших школьников с ЗПР по наиболее предпочитаемым предметам, n=20
Рис. 2. Распределение младших школьников с ЗПР по наименее предпочитаемым школьным предметам, n=20
В отношении к математике особых изменений не отмечается: примерно половина детей обеих возрастных групп с интересом осваивает этот предмет, другая половина, ссылаясь на сложность материала, делает отрицательный выбор.
Большая часть всех обследованных детей отдает своё предпочтение ИЗО, технологии, связанных с ручным трудом, и физической культуре, где присутствуют игровые, соревновательные элементы, а также требуется определенный уровень развития физических качеств.
Таким образом, анализ результатов исследования позволил выделить особенности возрастной динамики учебной мотивации младших школьников с ЗПР. Наиболее выраженная динамика в повышении уровня учебной мотивации, а также изменении доминирующих мотивов (у четвероклассников преобладают широкий познавательный и учебно-познавательный мотивы, широкий социальный мотив), благодаря этому наблюдается тенденция к формированию устойчивой структуры мотивационной сферы иерархического характера. Наименее выраженная динамика отмечается в слабо выраженных, задержанных в сроках формирования положительных изменениях в мотивах учения и их гармонизации. Особенности мотивации учебной деятельности состоят в том, что познавательные и социальные мотивы остаются обедненными и недостаточно зрелыми; длительно преобладают игровые мотивы; мотивационная система не достигает нормативного уровня устойчивости, адекватности структуры; снижении познавательного интереса к изучению «трудных» предметов; пролонгированной с точки зрения возрастных нормативов потребности в поддержке учителя, его стимулирующей помощи, оказываемой в большом объеме, и оценки.
Стоит отметить, что к концу младшего школьного возраста у детей с ЗПР отмечаются сдвиги в распределении выбора предпочитаемых школьных предметов: возрастает интерес к литературному чтению (в 2 раза); к русскому языку и окружающему миру, напротив, снижается (в 2 и 3 раза соответственно). Математикой увлекается примерно половина детей в каждом из двух обследованных классов – изменений здесь не отмечается. Больше половины всех обследованных школьников отдает своё предпочтение ИЗО.
Выявленные особенности возрастной динамики учебной мотивации детей младшего школьного возраста с ЗПР стали основой организации для учащихся первых классов системы коррекционно-развивающей работы, направленной на формирование учебной мотивации посредством использования на уроках разработанного комплекса заданий и упражнений у младших школьников с задержкой психического развития, обучающихся в 1-м дополнительном классе. В качестве примера их использования приводим уроки русского языка.
Цель такой работы – формирование устойчивой мотивации учения как условия повышения продуктивности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития. Ее задачи состоят в следующем:
- формировать положительное (познавательное) эмоциональное отношение к обучению в школе, сознательный и ответственный подход к учебе как социально значимой деятельности;
- создавать благоприятные условия для постепенного укрепления и осмысления детьми «внутренней позиции школьника», модели отношений «учитель-ученик»;
- способствовать становлению ведущей деятельности младшего школьного возраста посредством развития её мотивационно-потребностного компонента, предполагающего актуализацию когнитивных потребностей, способность к целеполаганию, наконец, гармоничное сочетание внутренних действенных познавательных и социальных мотивов;
- углублять интерес к учебным предметам и их содержанию, преодолевать интеллектуальную пассивность, свойственную детям с трудностями в обучении, стимулировать познавательную, социальную и личностную активность, самостоятельность и произвольность, способность к самоанализу деятельности, творческие способности учащихся на уроке за счет повышения эффективности его этапов.
Условиями успешной реализации работы, способствующей становлению учебной мотивации у детей с ЗПР на начальных этапах обучения в школе, можно считать следующие:
- соблюдение общепедагогических, специальных (коррекционных) принципов обучения, а также принципов формирования мотивации учебной деятельности, предложенных А.К. Марковой;
- разработка содержания и организация учебного материала, исходя из потребностей младшего школьного возраста и особых образовательных потребностей детей с ЗПР;
- первоначальное базирование развития мотивов учебно-познавательной деятельности на игровой мотивации как более доступной и способствующей становлению познавательных интересов у младших школьников с ЗПР, что указывает на необходимость создания игровых ситуаций на уроке;
- предпочтительное использование коллективной формы работы, оказывающей стимулирующий эффект на получение высоких результатов в учении;
- использование яркого наглядного дидактического материала, задействующего разные каналы восприятия для более полного и прочного усвоения; выраженный практико-ориентированный характер содержания обучения;
- взаимодополнение урочной и внеурочной деятельности, в цели которых должно быть включено развитие интереса к учебному предмету, формирование мотивации для его успешного усвоения;
- адекватность и тактичное сообщение оценки ученика при смещении акцента с отметки на его относительную успеваемость, организация «ситуаций успеха», созданию которых, в частности, способствует применение метода безошибочного обучения, различных видов подсказок; подчеркивание сильных сторон личности каждого учащегося, его вклада в совместное достижение цели урока, содействие изменению отношения к своим ошибкам;
- соблюдение и разработка учителем этапов формирования учебной мотивации (диагностического, организационного, собственно формирующего и рефлексивного);
- выбор учителем демократического стиля общения с учащимися как наиболее благоприятного для становления внутренней учебной мотивации, ориентированной не на избегание неудач, а на достижение успеха; оказание учащимся всех видов помощи, руководство и поддержка их учебной деятельности;
- комплексный подход к формированию мотивов учения, предполагающий вовлечение в его ход всех участников образовательного процесса, а именно – специалистов школы (дефектолога, логопеда, психолога), родителей.
Сравнение экспериментальных данных, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и опыта работы образовательной организации дали возможность определить структуру коррекционно-развивающей работы по формированию мотивов учения у младших школьников с задержкой психического развития. Её компонентами являются: направления работы, комплекс заданий и упражнений, целесообразных для каждого этапа урока [Черенев: 131], [Мамайчук: 68-69], [Никашина: 362].
Направления работы по формированию мотивов учения у младших школьников с задержкой психического развития связаны с развитием выделенных нами аспектов учебной мотивации:
- развитие познавательного аспекта, предполагающего расширение познавательных интересов, коррекцию интеллектуальной и речевой сфер, активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся в совокупности её универсальных действий;
- развитие регулятивного аспекта, содержащего формирование умения постановки мотивационно обусловленной цели и на её основе планирование учебных действий, отслеживание процесса его осуществления (регуляция, контроль и коррекция) и оценку полученных результатов;
- развитие социального аспекта, заключающегося в освоении новой социальной ситуации развития и роли «ученика», выстраивании отношений с учителем и сверстниками, родителями, исходя из этой роли, коррекции средств общения, развитие предпосылок к профессиональному самоопределению;
- развитие личностного аспекта, подразумевающего актуализацию соответствующих потребностей (социальных, духовных, престижных), формирование навыка мотивообразования, воспитание нравственно-этической оценки процесса и содержания учения; закладка характерологических особенностей (ответственности, целеустремленности, готовности к взаимопомощи, дисциплинированности и др.) и развитие саморефлексии.
Данные направления имеют области пересечения и, в то же время, взаимодополняют друг друга, что требует их системного учета в планировании каждого этапа урока для достижения положительного взаимовлияния между ними, результатом которого станет формирование по отношению к объекту изучения – познавательной активности, к другому человеку – социальной активности, к себе – навыка определения истинных мотивов и целей деятельности – это все благоприятствует становлению устойчивых учебных мотивов в их гармоничном сочетании.
Наиболее адекватно поставленным задачам и заданным направлениям работы применение игровых, инновационных технологий, технологии критического мышления, технологии групповой и парной работы, а также технологии повышения продуктивности учебной деятельности на основе мотивационных факторов – они в полной мере отвечают потребностям младших школьников с ЗПР. Ввиду этого система работы была построена на формировании мотивации учения в процессе урока, на каждом этапе которого в соответствии с целью реализуются задания и упражнения в рамках выбранных технологий и с учетом выделенных аспектов мотивации [Черенев: 140], [Братчикова: 52].
В качестве основы нами была взята структура комбинированного урока по ФГОС НОО, которая включает три главных этапа, разбитые, в свою очередь, на подэтапы. Каждый этап урока благодаря подобранным заданиям имеет собственное мотивационное значение для учебной деятельности и положительно влияет на формирование в целом всех аспектов мотивации с акцентом на один или два конкретных.
Так, роль этапа самоопределения (I) состоит в актуализации познавательной потребности, формировании навыка мотивообразования – мотивационного обуславливания поставленной цели учебной деятельности посредством создания игровой ситуации, что соответствует регулятивному и социально-личностному аспектам мотивации. У этапа самоопределения есть подэтапы:
1.1. Организация учащихся, целью которой является создание положительной мотивационной направленности на урок. Для её достижения мы предлагаем использовать следующие задания: «Девизы», «Фантазирование», «Подари улыбку», «Театрализация», «Мудрые толкователи». Так, задание «Подари улыбку» предполагает, что дети высказывают свои пожелания на предстоящий урок друг другу, передавая воображаемую улыбку. В конце учитель желает детям, чтобы они были внимательными при изучении новой темы, постарались её понять и запомнить, и тогда урок пройдет для них интересно.
1.2. Проверка домашнего задания, актуализация опорных знаний. На этом подэтапе цель состоит в стимуляции познавательной активности, повышении мотивации к работе на уроке, которая реализуется благодаря заданиям «Банк знаний», «Послушать-сговориться-обсудить», «Кроссенс», «Репортер», «Кубик Блума». Рассмотрим на примере темы «Русский алфавит» задание «Репортер». Дети разбиваются на пары. В каждой паре одному учащемуся предлагается стать «репортером» (учитель даёт краткое пояснение к данному термину), а другому – «свидетелем событий», и задать друг другу следующие вопросы: 1. Что такое алфавит? 2. Назови по порядку все буквы русского алфавита. 3. Сколько всего букв в русском алфавите? 4. Для чего нужны буквы? 5. Какие две буквы не обозначают звуков?
1.3. Мотивация и целеполагание. Его значение заключается в развитии умения формулировать цель урока и мотивационно её обуславливать посредством создания игровой ситуации. Для этого подэтапа мы выбрали такие задания, как «Привлекательная цель», «Отсроченная догадка», «Яркое пятно», «Собери слово», «Группировка и исключение», «Подводящий диалог», «Ловушка», «Волшебное послание», реализацию которых представили в игровой форме. Так, учитель при изучении темы «Вежливые слова» предлагает учащимся прочитать по ролям сказку про Вежливость и, ответив на вопросы после её прочтения, сформулировать цель и задачи урока («Яркое пятно»).
Следующим будет процессуально-познавательный этап (II): он направлен на поддержание мотивации, переход «знаемых» мотивов в действенные, развитие интереса к учебному предмету благодаря установлению связи между решением частных учебных задач и достижением основной цели, а также увлекательной подаче учебного материала, «ситуациям успеха» на уроке – данный этап отвечает познавательному и социальному аспекту мотивации. Перечислим его подэтапы:
2.1 Усвоение новых знаний. На активизацию мыслительной деятельности, формирование интереса к изучаемому предмету – как основные цели – будут направлены задания «Удивляй», «Фантастическая добавка», «Самый внимательный», «Мультимедийная презентация», «Сорбонка», «Копилка знаний», «Решение ситуационных задач». Например, изучая тему «Диалог», учитель предлагает детям рассмотреть рисунок, представить, что их брат даёт маме свой дневник, и придумать устно в паре диалог: «О чём беседуют мама с братом?». Педагог проходит по рядам, останавливаясь и слушая, кто какой диалог составил – самый лучший озвучивается всему классу («Решение ситуационных задач»).
2.2. Проверка понимания учащимися нового материала. Данный подэтап направлен на стимулирование учебной деятельности, поддержание мотивации интереса к ней, сохранение темпа работы на уроке, которым способствуют задания «Аукцион», «Правда-ложь», «Щадящий вопрос», «Шаг за шагом», «Маша-растеряша», «Игровая цель». Использование «Аукциона» при изучении темы «Буквосочетания ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ»: учащимся необходимо назвать как можно больше слов с данными буквосочетаниями, проговорить правило для своего примера. Учитель записывает слова на доске. В конце дети записывают по одному слову на каждое буквосочетание из представленных на доске в тетрадь.
2.3. Динамическая пауза. Соблюдение обозначенного подэтапа необходимо для формирования навыков самоконтроля и саморегуляции за степенью своей работоспособности, освоения способов сохранения её на высоком уровне для успешного достижения поставленной учебной цели, – это возможно благодаря проведению различных вариантов разминки для глаз, пальчиковых гимнастик, нейрогимнастики, зарядки для снятия утомления.
2.4. Закрепление нового материала. Цель состоит в предупреждении ситуаций неуспеха через уточнение, повторение и обобщение нового материала – в формировании мотива достижения. В связи с этим используются задания «Ловцы ошибок», «Слово-эстафета», «Слово за спиной», «Викторина», «Создай портрет». Для закрепления темы «Буквосочетания ЧК, ЧН, ЧТ» учитель может предложить одному из учеников сесть на стул спиной к доске. Остальных детей просят записать в тетрадях слово-пример на изученные буквосочетания. Педагог проходит по рядам, выбирает одно слово и пишет его на доске (например, печка), затем дети объясняют сидящему на стуле ребенку слово, не называя его («Слово за спиной»).
Последний, рефлексивно-оценочный этап (III), дает возможность проанализировать результаты учебной деятельности, определить цели на будущее, испытать удовлетворение, положительные эмоции от проделанной работы благодаря понимаю её значения, что служит своеобразным подкреплением зарождающихся познавательных интересов и учебной мотивации и, таким образом, способствует формированию её устойчивости. Этот этап реализует регулятивный и социально-личностные аспекты мотивации. На рефлексивно-оценочном этапе также выделяются подэтапы:
3.1. Подведение итогов урока. Его цель выражается в закреплении интереса и мотивации к освоению учебного предмета, которому благоприятствуют занимательные задания «Синквейн», «Ромашка вопросов», «Профессионал», «Крестики-нолики», «Аналогии», «Фантастический банан». Для темы «Что могут называть слова?» предлагается упражнение «Аналогии», в котором детям нужно подобрать аналогию и объяснить, что называет слово, на какой вопрос отвечает (Ворона – серая, а аист – … (белый). Белый – признак предмета, отвечает на вопрос «Какой?»).
3.2. Информация о выполнении домашнего задания. Цель: формирование положительной мотивационной направленности на выполнение домашнего задания. Задания подэтапа – «Необычная обычность», «Сам себе учитель», «Вам письмо!», «Лотерея», «Конкурс шпаргалок». Так, по теме «Шипящие согласные звуки» учитель дает детям задание выбрать скороговорку с шипящими согласными звуками и подготовиться к конкурсу скороговорщиков «Чудеса язык творит» (задание «Необычная обычность»).
3.3. Рефлексия учебной деятельности, её суть отражается в эмоционально-положительном подкреплении мотивации к изучению данного предмета, на которое нацелены задания «Точное попадание!», «Ты – мне, я – тебе», «Дай пять!», «Волшебная палочка», «Сундучок знаний», «Пять шляп Незнайки». Например, в последнем из перечисленных заданий сказочный герой (кукла бибабо) хочет узнать, как прошел урок у ребят и принес для этого разные шляпы. Персонаж по очереди их надевает, а дети отвечают на вопросы. Желтая шляпа означает, что Незнайка хочет узнать, какие новые знания и умения ребята открыли сегодня на уроке. Оранжевая – что было самым интересным. Зеленая – что хотелось бы узнать еще по этой теме. Красная – что было трудным. Синяя – что нужно сделать, чтобы преодолеть затруднения. Затем сказочный герой снимает шляпу и говорит свои пожелания ребятам на следующий урок.
Итак, система работы с описанным комплексом заданий и упражнений предполагает как включение конкретного задания (или его сочетания с другим) на определенном этапе урока, так и нескольких – на протяжении всего урока. Сочетаться могут разные задания, например, «Собери слово» и «Группировка и исключение», когда учащимся сначала нужно расшифровать слова, а затем составить из них пары и найти лишнее – что поможет им сформулировать тему урока.
Часть из представленных заданий имеет универсальный характер и может быть использована на разных этапах урока. Так, упражнение «Кроссенс», подразумевающее построение ассоциативной цепочки с наглядной опорой в виде картинок, специально подобранных к теме урока; подходит и для этапа мотивации и целеполагания, и для закрепления нового материала.
* * * * *
Таким образом, младший школьный возраст является периодом становления мотивации учения у детей с ЗПР. Выявленная специфика возрастной динамики учебной мотивации младших школьников с ЗПР указывает на особую значимость проведения системы работы по формированию учебно-познавательных мотивов – одного из главных компонентов успешной учебной деятельности.
Целенаправленное педагогическое воздействие с помощью комплекса разработанных в рамках современных технологий для каждого этапа урока заданий и упражнений будет благоприятствовать количественному и качественному росту показателей учебной мотивации. Вместе с мотивацией станет увеличиваться и продуктивность, произвольность ведущей деятельности этого возраста. В результате положительной динамики развития мотивационного компонента учения произойдет повышение познавательной, социальной и личностной активности ребенка.
Следовательно, системную работу по формированию учебной мотивации у младших школьников с ЗПР необходимо проводить непосредственно с момента начала их обучения в школе, в неё должны быть вовлечены все участники образовательного процесса.
Список литературы
Бабкина Н.В. Современные тенденции в образовании и психолого-педагогическом сопровождении детей с задержкой психического развития // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2021. № 202. С. 36-44. DOI 10.33910/1992-6464-2021-202-36-44
Братчикова Ю.В. Психолого-педагогические приемы развития мотивации учебной деятельности у младших школьников // Личность в современном мире: сб. статей Всеросс. научно-практ. конф. (Екатеринбург, 19 ноября 2014 г.). Екатеринбург: УрГПУ, 2014. С. 49-57.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. Санкт-Петербург: Питер, 2011. 512 с.
Кудрина С.В. Учебная деятельность младших школьников. Диагностика. Формирование. Санкт-Петербург: КАРО, 2004. 224 с.
Кулагина И.Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с задержкой психического развития // Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия. Санкт-Петербург: Речь, 2004. С. 3-10.
Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии: учеб. пособие для студентов вузов. Санкт-Петербург: Речь, 2010. 400 с.
Матюхина М.В. Мотивы учения учащихся с разным уровнем успеваемости // Грани познания. 2021. № 4(75). С. 54-60.
Никашина Н.А. Педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Основные направления коррекционной работы // Психология детей с задержкой психического развития: хрестоматия. Санкт-Петербург: Речь, 2004. С. 357-369.
Черенев Д.В. Мотивационные факторы учебной деятельности учащихся младших классов с задержкой психического развития / Д.В. Черенев, Е.А. Черенева // Сибирский вестник специального образования. 2013. № 1(9). С. 129-144.
Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. Санкт-Петербург: Владос, 2001. 290 с.