Мы живем в постоянно развивающемся мире, и в настоящее время система образования стремится к модернизации и приравниванию к мировым стандартам. Современное общество предъявляет все больше требований к уровню образования и развитию личности. Федеральный государственный стандарт начального общего образования1 определяет личностные результаты, среди которых центральное место занимает формирование «познавательной активности, интереса, инициативности, любознательности и самостоятельности в познании». Эти качества, интегрированные в понятие познавательной активности, становятся основой компетенции «умение учиться» — фундаментальной для успешной социализации и непрерывного образования личности в современном мире.
Изучением проблемы познавательной активности занимались такие выдающиеся педагоги и ученые, как Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и другие2. Несмотря на многовековую историю изучения познавательной активности и её признанную значимость, современная практика сталкивается с проблемой её снижения у учащихся. Как отмечают отечественные и зарубежные ученые (Э.А. Баранова, Н.Б. Шумакова, Г.И. Щукина, E. Hurlock, K. Murdoch)3, с возрастом уровень познавательной активности у детей снижается.
Этот тревожный факт находит подтверждение в исследованиях, например, Э.А. Барановой, которая отмечает, что «при постановке вопросов часто обнаруживается их стереотипизация, выражающаяся в том, что ребенок либо задает вопросы одного типа, либо за однотипно сформулированными вопросами может содержаться разный познавательный смысл» [Баранова: 78].
Данная проблема хорошо изучена в теоретическом аспекте, но состояние вопроса в практике указывает, что со временем у учеников снижается познавательная активность. Это можно проследить по уменьшению количества задаваемых вопросов, а также присутствию только нескольких видов вопросов. Также большинство существующих работ сосредоточено на дошкольном возрасте, оставляя пробел в систематизации приёмов, актуальных для начальной школы. Это свидетельствует о необходимости применения способов стимулирования познавательной активности младших школьников.
Появляется противоречие между необходимостью формировать познавательную активность у младших школьников и отсутствием методической литературы, которая демонстрирует приёмы по повышению познавательной активности у учеников начальной школы. Следовательно, возникает проблема разработки приёмов, которые повысят уровень познавательной активности; в данном исследовании применяются приёмы постановки вопросов. При этом существует достаточно много информации про приёмы постановки вопросов в зарубежной литературе, однако в отечественной литературе данная тема освещена недостаточно.
Итак, целью данного исследования является выявление результативности приёмов постановки вопросов в развитии у младших школьников познавательной активности. Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:
- выявить уровень познавательной активности у младших школьников,
- составить и реализовать комплекс приёмов постановки вопросов, направленных на повышение познавательной активности у младших школьников,
- выявить и обосновать влияние апробированных приёмов постановки вопросов на уровень развития познавательной активности младших школьников.
Опытно-практическая работа проводилась на базе «Средней общеобразовательной школы № 43» г. Петрозаводска. Выборка исследования представлена обучающимися 4 «А» класса в количестве 30 человек.
При проведении исследования были использованы следующие методы: педагогический эксперимент, систематизация, обобщение, метод математической статистики.
Группой исследователей (Э.А. Баранова, Н.Б. Шумакова, Г.И. Щукина, K. Murdoch) выявлено, что познавательная активность у детей младшего школьного возраста проявляется через вопросы. Актуальность заключается в необходимости разработки и внедрения в учебный процесс приёмов, направленных на формирование у младшего школьника умения задавать разнообразные виды вопросов. Необходимо отметить, что данное умение нужно формировать в раннем возрасте и продолжать на протяжении всего образовательного процесса. Следовательно, данная работа является актуальной и востребованной, так как направлена на решение одной из самых важных задач ФГОС НОО: подготовку любознательных и активных школьников, способных адаптироваться к быстро меняющемуся миру и вносить вклад в его развитие.
* * * * *
В традиционной системе образования задавали вопросы только учителя, но современное общество предъявляет всё больше требований к уровню образования и развитию личности, поэтому теперь необходимо формировать у учеников умение задавать вопросы. Учитель должен не только поддерживать познавательную активность ребёнка, но и стимулировать её. Наименее изученным способом развития познавательной активности является приём постановки вопросов.
Приёмы постановки вопросов — это действия, которые используются в образовательном процессе для активизации вопросительной деятельности учащихся и способствуют развитию мыслительной деятельности учащихся и умению самостоятельно добывать знания [Murdoch: 56].
Вопросы учащихся являются не только свидетельством их пытливости, познавательной активности, но и её стимулами. Как отмечает Г.И. Щукина, «вопросы ученика, обращённые к учителю, более всего знаменуют познавательную активность. Самостоятельно заданный вопрос выражает поиск, активное стремление найти первопричину. Инертный, равнодушный к учению ученик не задаёт вопросов, его интеллект не тревожат нерешённые вопросы» [Щукина: 104]. Приёмы постановки вопросов помогают решать ряд таких проблем, как незаинтересованность учеников в познании, недостаточная самостоятельность, отсутствие инициативы, отсутствие стремления принять участие в обсуждении, а также проблему того, что инициатива в задавании вопросов полностью во власти учителя. Именно поэтому в рамках нашего исследования данные приёмы рассматриваются как действенный инструмент развития познавательной активности. Как утверждает Э.А. Баранова, «способность школьника ставить вопросы отражает активность мысли, её глубину, ясность понимания материала, вопросы одновременно являются и средством постижения окружающей действительности, удовлетворения потребности в её познании» [Баранова: 1].
Приведём примеры из педагогической практики, полученные в результате нашего исследования. Формирующий этап включал 16 уроков окружающего мира, литературного чтения, изобразительного искусства, математики, на которых мы применили разные приёмы постановки вопросов. Умение формулировать разные виды вопросов предполагает понимание важности вопроса в учебной деятельности. Для этого было организовано обсуждение с учениками роли вопросов в жизни человека, после чего они познакомились с функциями вопросов, вспомнили вопросительные слова. Затем мы перешли к изучению классификации вопросов, каждому ребенку была выдана карточка «Учимся задавать различные виды вопросов» с различными вариантами вопросов и примерами их формулировок. Ребёнок мог пользоваться ею на уроках для того, чтобы формулировать свои вопросы, а также разнообразить их.
На протяжении трёх недель мы использовали такие приёмы постановки вопросов, как: «Задай вопрос на основе ответа», «Спросите автора», «Спросите картину», «Кубик Блума», «Шесть шляп де Боно», «Удивляйся», «Мозговой штурм» и «Вопросы и ответы». Познакомимся с некоторыми из них.
- Приём «Спросите автора»: ученикам демонстрируется фотография автора. До или после изучения биографии автора или содержания произведения предложите ученикам сформулировать интересующие вопросы непосредственно автору.
- Приём «Спросите картину»: необходимо показать детям изображения, на которых изображены люди. Попросите их поразмышлять над тем, какие вопросы они могли бы задать одному или нескольким людям на изображении, если бы у них была такая возможность, или какие вопросы могли бы задать герои на картинке ученикам.
- Приём «Кубик Блума»: предварительно подготовьте кубик с 6 гранями: «придумай», «назови», «почему», «объясни», «предложи», «поделись». Ученики бросают кубик и формулируют вопрос в соответствии с выпавшей гранью, которая определяет вид вопроса.
- Приём «Шесть шляп де Боно»: заранее подготовьте 6 разноцветных шляп, каждая из которых предполагает определённый вид вопроса. Учащиеся в группах должны придумать вопросы соответствующего типа.
- Приём «Удивляйся»: поделитесь с учащимися некоторой интригующей, но неполной информацией. Покажите небольшую часть изображения, а остальное спрячьте. Закройте загадочный объект так, чтобы была видна только его форма. Покажите первые 10 секунд видеоклипа. Когда мозг сталкивается с неполной информацией, то он стремится восполнить недостающие элементы и связать предварительные знания с новой информацией. Попросите детей записать возникающие вопросы на стикерах.
- Приём «Вопрос и ответ»: класс делится на две группы, одной группе раздаются карточки с вопросами, а другой с ответами. Каждый ученик с карточкой «Вопрос» должен найти соответствующий «Ответ».
После применения каждого приёма мы организовывали с учащимися рефлексивное обсуждение, в рамках которого мы анализировали сформулированные вопросы, классифицировали их, а также работали над улучшением их формулировок. Такое обсуждение влияет на эмоциональный климат в классе, поскольку создаёт атмосферу доверия и сотрудничества, где ценятся любые проявления любознательности, а не только правильные ответы. Подобная атмосфера будет определять степень психологической безопасности учащихся, что влияет на их готовность проявлять активность и задавать вопросы.
Помимо приёмов постановки вопросов, мы обеспечили детей насыщенной предметно-пространственной средой. Одним из ключевых элементов стала организация «Вопроса дня» — специального места в классе для размещения интересующих детей вопросов. «Вопрос дня» организуется следующим образом: каждый день формулируется новый вопрос, сначала вопрос ставит учитель, затем право постановки вопроса передается ученикам. В конце дня дети совместно с учителем отвечают на поставленный вопрос. Дополнительно мы применяли прием «Интригующие предметы». В течение трех недель мы использовали такие интригующие предметы, как карельские узоры, солевой кристалл, слюду, танграм, иероглифы. Необходимо поместить интригующий предмет в пределах класса и ждать, когда он станет объектом внимания и удивления детей, затем спросить у детей, какие вопросы они хотели бы узнать касательно предмета. Во время формулирования вопросов необходимо работать над качеством возникающих вопросов. При этом неизбежно будут возникать вопросы, ответы на которые не предусмотрел учитель, поэтому это создаст дополнительную мотивацию для младших школьников к поиску информации. На следующем занятии целесообразно проводить мониторинг того, удалось ли учащимся самостоятельно найти ответы на возникшие вопросы. Подобный формат работы стимулирует активное использование дополнительной литературы или других источников, что будет способствовать формированию самостоятельности и исследовательских навыков у учащихся.
Во время производственной практики на протяжении 3 недель мы применяли данные приемы, положительную роль в развитии познавательной активности можно показать при помощи наших данных.
Для определения уровня познавательной активности мы подобрали такие методики, как: «Познавательная активность младшего школьника» (автор А.А. Горчинская [Горчинская]) и «Вопрошайка» (автор М.Б. Шумакова [Шумакова]).
Результаты диагностики по методике А.А. Горчинской, направленной на оценку познавательной активности, демонстрируют положительную динамику после внедрения комплекса приемов постановки вопросов.
Рис. 1. Динамика уровня познавательной активности младших школьников по методике А.А. Горчинской (в % при n=30)
Сравнительный анализ результатов уровня познавательной активности на констатирующем и контрольном этапах показал, что количество учащихся с высоким уровнем увеличилось на 33 %, при этом число обучающихся со средним уровнем снизилось на 33 %, а ученики с низким уровнем не были выявлены. Большинство детей отметили, что стали читать больше дополнительной литературы; если возникают вопросы, то всегда находят на них ответы, а также стремятся поделиться ответом на интересующий вопрос с близкими и друзьями.
Учитывая особенности детской психологии, а также личностные качества ребенка, мы понимаем, что учащиеся могут «приукрасить» или же, наоборот, недооценить себя при ответах на вопросы [Гонина]. По этой причине мы приняли решение провести ещё одну диагностику «Вопрошайка» (автор М.Б. Шумакова) для определения более объективного уровня. Данная методика проводилась с каждым учеником индивидуально.
Рис. 6. Динамика уровня познавательной активности по методике М. Б. Шумаковой (в % при n=30)
Исходя из данных диаграммы, можно сделать вывод, что количество обучающихся с высоким уровнем увеличилось на 7 % и составило 44 %, число учащихся со средним уровнем возросло на 13 % и достигло 50 %, а доля обучающихся с низким уровнем снизилась на 20 % и составила 6 %. Большинство учеников с низким уровнем перешли в разряд среднего уровня. Также стоит отметить, что двое детей, у которых наблюдалась однотипизация вопросов, теперь обладают умением задавать разные виды вопросов и перешли на более высокий уровень познавательной активности.
Для подтверждения положительного результата мы воспользовались методом математической статистики, а именно T-критерием Вилкоксона.
В экспериментальной группе у каждого из 30 испытуемых был измерен уровень познавательной активности в двух разных условиях:
а) текущий контроль до внедрения приемов постановки вопросов;
б) контрольная проверка после внедрения приемов постановки вопросов.
Мы предположили, что в контрольной ситуации результаты у обучающихся окажутся лучше ввиду использования приемов постановки вопросов. Сравнение результатов показывает, что у 28 из 30 учащихся показатель количества и качества вопросов повысился. Можем считать, что наше предположение подтвердилось. Проверим правильность вывода с помощью Т-критерия Вилкоксона.
Сформулируем гипотезы:
H0: Интенсивность сдвигов в сторону увеличения количества и качества вопросов не превышает интенсивности сдвигов в сторону уменьшения после использования приемов постановки вопросов.
H1: Интенсивность сдвигов в сторону увеличения количества и качества вопросов превышает интенсивность сдвигов в сторону уменьшения после использования приемов постановки вопросов.
Найдем эмпирическое значение критерия: Тэмп.=4, а также сравним с Ткр.. Так как Тэмп.<Ткр.(р≤0,01), то альтернативная гипотеза подтверждается, то есть интенсивность сдвигов в сторону увеличения количества и качества вопросов превышает интенсивность сдвигов в сторону уменьшения после использования приемов постановки вопросов. Наше предположение подтвердилось.
Таким образом, анализируя данные динамики по двум диагностикам, мы можем увидеть их положительную градацию, что доказывает результативность использования приёмов постановки вопросов в развитии у младших школьников познавательной активности. Учащиеся отметили, что чаще стали обращаться к дополнительной литературе, развили навык самостоятельного разрешения познавательных затруднений и устойчивую потребность делиться полученной информацией с другими. Систематическое использование приёмов постановки вопросов не только соответствует требованиям ФГОС НОО, но и создаёт условия для развития познавательной активности. Использование приёмов постановки вопросов систематически будет иметь большой потенциал для формирования у детей необходимых навыков для успешной жизни в обществе, где умение задавать правильные вопросы и находить на них ответы играет ключевую роль.
Полученные результаты свидетельствуют о необходимости применения способов по развитию познавательной активности детей младшего школьного возраста, в нашем случае — приёмов постановки вопросов у выпускников начальной школы.
Примечания
1 Российская Федерация. Министерство науки и высшего образования. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: утв. приказом М-ва образования и науки Российской Федерации № 286 от 31 мая 2021 г.
2 Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Москва: Педагогика, 1982. 656 с.; Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. Москва: Просвещение, 1968. 557 с.; Шамова Т.И. Активизация учения школьников. Москва: Педагогика, 1982. 209 с.; Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. Москва: Просвещение, 1979. 158 с.
3 Баранова Э.А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников: учеб.-метод. пособие. Санкт-Петербург: Речь, 2005. 121 с.; Шумакова Н.Б. Вопрос о структуре познавательной активности: дисс. кан. псих. наук. Москва, 1985. 236 с.; Щукина Г.И. Указ. соч.; Hurlock E.B. Child development. NewYork: McCtraw-Hill Book Company, 1956. 703 p.; Murdoch K. The power of inquiry. Australia: Seastar Education, 2015. 196 p.
Список литературы
Баранова Э.А. Познавательная активность «Почемучек»: умеют ли дошкольники задавать вопросы? // Современное дошкольное образование: теория и практика. 2011. № 3. С. 78-84.
Гонина О.О. Психология младшего школьного возраста: Учебное пособие. Москва: Флинта, 2014. 271 с.
Горчинская А.А. Развитие познавательного интереса младших школьников в учебной деятельности: дисс. кан. пед. наук. Челябинск, 1999. 187 с.
Лекомцева Е.Н. Формирование познавательной активности младшего школьника / Е.Н. Лекомцева, А.С. Пикин // Ярославский педагогический вестник. 2017. № 3. С. 57-60.
Шамова Т.И. Активизация учения школьников. Москва: Педагогика, 1982. 209 с.
Шумакова Н.Б. Вопрос о структуре познавательной активности: дисс. кан. псих. наук. Москва, 1985. 236 с.
Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. Москва: Просвещение, 1979. 158 с.
Эйестад Г. Самооценка у детей и подростков: книга для родителей. Москва: Альпина паблишер, 2014. 293 с.
Hurlock E.B. Child development. NewYork: McCtraw-Hill Book Company, 1956. 703 p.
Murdoch K. The power of inquiry. Australia: Seastar Education, 2015. 196 p.