В последнее время профессия педагога подвергается серьезной критике со всех сторон: сложные программы обучения, отсутствие дисциплины на уроках, большое количество домашних заданий. Не удивительно, что постепенно падает интерес абитуриентов поступать именно на педагогические направления, несмотря на острую нехватку кадров в образовательных учреждениях по всем специальностям. Отрадно, что данная проблема нашла отражение на государственном уровне и 2023 год указом президента РФ объявлен Годом педагога и наставника [Указ Президента РФ от 27.06.2022], что возможно поменяет отношение к профессии и раскроет потенциал начинающих учителей.
Современный учебный процесс в педагогическом вузе предполагает подготовку высококвалифицированного специалиста, владеющего всеми профессиональными компетенциями для выполнения педагогической деятельности. Так, образовательный процесс будущих педагогов по иностранным языкам во многом зависит от прохождения ими педагогической практики, которая значится как один из самых сложных и важных этапов всего учебного процесса.
При анализе определений из российской педагогической энциклопедии [Национальная энциклопедическая служба] было выделено, что под понятием «педагогическая практика» свойственно понимать часть учебного процесса, форма которого направлена на подготовку будущих специалистов к реальным условиям работы в образовательных организациях, на приобретение ими всех профессиональных умений и опыта в учебно- и организационно-методической работе и на применение полученных теоретических знаний на практике. Другими словами, это связующее звено между теоретическими знаниями и действительностью, главной целью которого является формирование профессиональной компетенции у студентов.
Для реализации цели по подготовке учителя, в том числе иностранного языка, согласно федеральному государственному стандарту [ФГОС ВПО по направлению бакалавриата] студент должен владеть одним из иностранных языков на уровне профессионального общения, применять современные методы диагностирования достижений обучающихся, осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся, подготовить их к сознательному выбору профессии, использовать возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса, а также обеспечивать охрану жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности. Кроме этого, студент должен осознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности и нести ответственность за ее результаты.
Исходя из вышеизложенных цели и задач, можно сделать вывод о том, что педагогическая практика играет важную роль в подготовке специалиста, способного к развитию, самосовершенствованию и анализу всех объектов и субъектов учебного процесса. За развитие этих описанных профессиональных компетенций отвечает ряд функций, а именно адаптационная, обучающая, воспитывающая, развивающая и диагностическая, обобщая которые можно сказать, что они включают себя все цели и задачи педагогической практики [Подгорская : 66]. Через адаптационную функцию студент-практикант знакомится с разными видами учебных организаций и особенностями работы в них. Обучающая функция заключается в реализации полученных теоретических знаний в практической деятельности, где происходит формирование основных педагогических умений и навыков. С обучающей функцией тесно связана развивающая, которая проявляется в повышении уровня этих навыков и компетенций. Плюс ко всему, благодаря этой функции, происходит развитие таких качеств, как гибкость мышления, внимание, логика и память в ходе всей практической деятельности. Также одной из важнейших функций является воспитывающая, способствующая развитию креативности, творческого потенциала и самостоятельности. Исходя из этой функции, студент-практикант может оценить свое эмоциональное состояние, свои сильные и слабые стороны, проанализировать полученные навыки и умения в ходе теоретической подготовки и прийти к полному самоанализу, что проявляется в реализации диагностической функции. Мы полагаем, что именно эта функция занимает важное место во всей педагогической практике, ведь благодаря ей, при полноценном самоанализе студент-практикант имеет возможность понять свои слабые стороны, недостаток каких-либо знаний, умений и навыков таким образом, чтобы в дальнейшем научиться восполнять их, корректировать и использовать в будущей профессиональной деятельности или повторной педагогической практике. С опорой на эту функцию мы поставили целью нашей исследовательской работы анализ итогов первой педагогической практики глазами самих студентов Института иностранных языков Петрозаводского государственного университета для выявления трудностей, с которыми столкнулись практиканты в ходе своей профессиональной деятельности. Тем более, что о проблемах организации педагогической практики со стороны ее руководителей и преподавателей было уже много сказано на страницах различных изданий [Ведерникова : 98-106]; [Проблемы педагогической практики и пути их решения].
Таким образом, для проведения анализа педагогической практики мы разработали анкету, вопросы которой соответствуют трем основным направлениям деятельности студентов-практикантов в школе: методическое, педагогическое и психологическое. Разработанные вопросы были предложены студентам 4-го курса по профилям подготовки «Педагогическое образование (с двумя профилями) английский и немецкий языки», «Педагогическое образование (с двумя профилями) французский и английский языки», «Педагогическое образование (с двумя профилями) немецкий и английский языки», в ходе чего было проанализировано 30 ответов.
Проведенный нами анализ доказал наличие сложностей у студентов в ходе первой педагогической практики. Обобщая блоки анкеты по трем направлениям, в каждом из которых были заданы вопросы, касающиеся знаний, полученных в университете, и их теоретическое соответствие с действительностью, мы определили, что в большинстве случаев студентам достаточно методического и психолого-педагогического материала, полученного в высшем учебном заведении. Они не отрицают важности методики, педагогики и психологии в рамках учебного процесса и признают соответствие теоретических знаний с реальной картиной в школе, в частности в организационно-методической работе, то есть в оформлении конспектов уроков/технологических карт, обязательных этапах уроков, а также в учебно-воспитательной работе с детьми разного возраста. Однако студенты указали, что сталкивались с трудностями разного характера в ходе первой педагогической практики: 25% опрошенных обращались к дополнительным источникам для пополнения отсутствующих знаний, 3% студентов заявило, что им было недостаточно полученных методических знаний, а 40% затруднились ответить на вопрос о наличии у них достаточного количества психолого-педагогических знаний. Таким образом, мы разделили выделенные практикантами сложности на несколько видов: трудности, связанные с организацией урока (составление конспектов, дисциплина и т.д.); трудности в использовании иностранного языка на уроках; трудности психологического и педагогического характера при воспитательной работе с детьми разного возраста.
В первую очередь, большую часть сложностей студенты отметили при составлении конспекта урока, где главными причинами указали затраты времени на его составление (99%), поиск дополнительных материалов (80%), сложность расчета времени на каждый этап урока (70%) и сложность в формулировании четкой и понятной установки для учащихся (60%). Это позволяет нам понять, что в ходе первой педагогической практики студенты были недостаточно свободны в организации и подготовки уроков в связи с еще небольшим опытом в этой сфере деятельности. На этом фоне практиканты не всегда успевали проводить все обязательные этапы уроков, что отметило более 60% опрошенных, при этом 15% никогда не успевали этого делать. Причинами недостатка времени на проведение всех требуемых этапов являются не только неправильный расчет времени самого практиканта, как отметила половина опрошенных, но и неожиданно низкий уровень языка у учащихся, как отметили 80% студентов. Плюс ко всему, 20% отметило недостаточно организованную дисциплину в классе, что повлияло на весь учебный процесс.
В ходе анализа результатов анкетирования было установлено, что практиканты использовали иностранный язык меньше, чем требуется по стандарту. Это связано, в первую очередь, как уже было указано выше, с недостаточным уровнем владения языка у обучающихся. Помимо этого, сами студенты упомянули о личных сложностях использования иностранного языка на уроках: 15% опрошенных подчеркнули, что они сомневаются в своем уровне иностранного языка и говорят о языковом барьере. Данное явление описали студенты только двух групп, в которых французский или немецкий язык как первый иностранный изучаются только на протяжении 4-х лет, т.е. с момента поступления в университет. В то время как группа по профилю подготовки «Педагогическое образование (с двумя профилями) английский и немецкий языки», где первый иностранный язык изучается более 10 лет, не заявила о такой проблеме.
Кроме того, из психологических трудностей, возникших в период практики, 40% студентов указали проблемы с памятью, а точнее с запоминаем конспекта будущего урока, также у 60% опрошенных были проблемы в создании творческих заданий для учащихся - одной из приоритетных задач педагога; к тому же студенты упомянули о проблемах с концентрацией внимания во время проведения урока и в самостоятельной подготовке к урокам (в планировании уроков, принятии решений, в организации класса). При этом, судя по анкетированию, только 10% студентов чувствовали тревогу и страх в ходе самостоятельной профессиональной деятельности, а 90% ответили, что в период педагогической практики чувствовали себя комфортно и раскованно перед классом, были увлечены процессом, воодушевлены и с энтузиазмом относились к работе, что во многом отражалось на обучающихся. Этот факт позволяет нам сделать вывод о том, что урок в некоторых случаях все же зависит от морального состояния педагога, которое влияет на психологический климат в классе и которое воздействует не только на психологическое состояние обучающихся, но на и их отношение к изучаемому предмету. Касаясь трудностей, связанных с воспитательной работой с детьми разного возраста, 1/4 практикантов отметила незаинтересованность учащихся в ходе внеклассных воспитательных мероприятий. Несмотря на это, больше половины студентов успешно оценили проведенные воспитательные мероприятия в школе, что позволяет нам утверждать, что учебно-воспитательная работа не показалась самой сложной и трудоемкой, в отличие от организационно-методической части.
На основе проведеного нами теоретического и практического анализа педагогической практики, мы пришли к выводу о том, что диагностическая функция является ведущим фактором развития профессиональной компетенции студентов педагогических специальностей, так как способствует развитию знаний, умений и навыков в дальнейшей их педагогической работе. К тому же, это были результаты первого профессионального опыта, который, как и любое начинание, характеризуется неуверенностью и страхом сделать что-нибудь не так. С нашей точки зрения подобная рефлексия позволяет студентам тщательно изучить свой первый педагогический опыт и выделить «болевые» точки, над которыми стоит поработать дополнительно до начала следующей педагогической практики.
Список литературы
Ведерникова Л. В. Педагогическая практика как среда профессионального самоопределения студентов // Сибирский педагогический журнал. 2006. №2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskaya-praktika-kak-sreda-professionalnogo-samoopredeleniya-studentov (дата обращения: 01.07.2022).
Национальная энциклопедическая служба. URL: https://didacts.ru/termin/praktika- pedagogicheskaja.html (дата обращения: 01.07.2022).
Подгорская О. В. Организация педагогической практики по иностранному языку как фактор развития профессиональной компетенции студентов педвуза // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2015. № 5 (100). С. 64—69.
Проблемы педагогической практики и пути их решения / Н. В. Федина, И. В. Бурмыкина, В. С. Зияутдинов [и др.] // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования. 2016. № 3. С. 75—81.
Указ Президента Российской Федерации от 27.06.2022 № 401 «О проведении в Российской Федерации Года педагога и наставника». URL: http://publication.pravo.gov.ru/ Document/View/0001202206270003 (дата обращения:01.07.2022).
Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр». URL: https://fgosvo.ru/uploadfiles/fgos/5/20111207163943.pdf (дата обращения: 01.07.2022).