В современной методике преподавания иностранных языков существует значительное разнообразие подходов к освоению английского языка. В процессе изучения педагогической методологии исследователь сталкивается с такими концепциями, как коммуникативный, личностно-ориентированный и аксиологический подходы.
Основы современных педагогических подходов были заложены в трудах выдающихся методистов. Так, Н.Е. Кузовлева и Е.И. Пассов определяют коммуникативный подход как методику, главной целью которой является подготовка к реальному общению на иностранном языке, обеспечивая учащихся необходимыми для этого средствами [Кузовлева: 98]. И.А. Зимняя в своих работах акцентирует внимание на личности ученика [Зимняя: 40]. Её личностно-ориентированный подход представляет собой синтез личности и деятельности, где уникальность учащегося приоритетнее усвоения информации. Цель подхода — развить механизмы самореализации и адаптации через учёт всех индивидуальных особенностей. Сходные ценности лежат в основе аксиологического подхода И.А. Зимней, где ученик считается высшей ценностью [Зимняя: 45]. В соответствии с этим, весь образовательный процесс строится вокруг его потребностей и развития, делая личность центральным элементом системы образования.
Тем не менее, в научной литературе все чаще фигурирует подход, известный как Task-Based Learning (далее — TBL). В настоящее время данный подход утвердился в качестве одного из наиболее эффективных и получил широкое распространение в педагогической практике. Проведенный анализ школьного учебника «Starlight» за 10 класс показал, что в каждом модуле присутствует задание на основе TBL [Баранова: 27].
Более того, данной проблематике уделяется значительное внимание в научной литературе (рис. 1).
Рис. 1. Статистические данные о количестве научных публикаций с 2021 по 2025 гг.
Д. Нунэн определяет TBL как подход, в рамках которого обучающиеся выполняют задания, стимулирующие коммуникативную активность [Нунэн: 13]. Указанный подход ориентирован в первую очередь на решение задач, связанных со смысловым содержанием высказывания, а не с его грамматическим оформлением. Д. Уилс утверждает, что сложность задач имеет решающее значение для эффективного усвоения языка, поскольку требует от учащихся осмысленного общения и решения проблем [Уилс: 70].
Одним из первых исследователей, определивших семантику понятия «task» в контексте TBL, стал М. Лонг. В своей работе «Second Language Acquisition and Task-Based Language Teaching» он характеризует задачу (task) как элемент повседневной, рутинной деятельности [Лонг: 6]. В этом заключается аутентичность подхода: фрагменты реальных жизненных ситуаций переносятся в учебный процесс, что позволяет достичь главной цели обучения иностранному языку. Согласно ФГОС, основанному на компетентностном подходе, этой целью является формирование иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК), то есть развитие у школьников способности и готовности к межкультурному взаимодействию с носителями языка1 [Васильева: 131]. С точки зрения компетентностного подхода, концепция TBL идеально соответствует данной задаче, поскольку ее аутентичная природа способствует развитию спонтанной речи, ставя учащихся перед необходимостью осуществить реальный коммуникативный акт. Однако, несмотря на широкое распространение данного подхода, в русскоязычном научном сообществе до сих пор нет единого эквивалента TBL. Многозначность этой концепции приводит к вариативности интерпретации.
Актуальность исследования обусловлена терминологической неоднозначностью перевода методики TBL, что затрудняет её теоретическое осмысление и практическое применение. Данное исследование вносит вклад в решение этой проблемы, предлагая вариант перевода через анкетирование и демонстрируя его востребованность в учебном процессе. Целью проведённого анализа является выявление существующих вариантов перевода методического термина TBL на русский язык и определение наиболее адекватного из них на основе анкетирования студентов старших курсов языковых направлений.
Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:
- проанализировать научную литературу с целью выявления существующих вариантов перевода термина TBL на русский язык;
- провести анкетирование среди студентов старших курсов для определения наиболее узнаваемого, точного и адекватного варианта перевода;
- выяснить частотность использования методики TBL в практике преподавания иностранного языка, а также оценить отношение к ней студентов.
* * * * *
Обзор литературы. Как уже отмечалось, в русскоязычной методической литературе данный термин ещё не получил однозначного толкования, и современные исследователи не пришли к единому варианту перевода. Разные подходы к определению TBL создает прежде всего трудности для его теоретического осмысления, что в свою очередь влияет на практическую реализацию.
Анализ современных исследований показывает, что каждый из представленных вариантов перевода имеет свою сферу употребления и теоретическое обоснование. Так, в работах Ш.З. Салиевой последовательно используется термин «задачный подход», при этом автор особо подчеркивает потенциал данной концепции для развития критического мышления учащихся через решение проблемно-ориентированных задач [Салиева:20]. В то же время в исследованиях Л.И. Середы прочно закрепилось название «задачно-ориентированный подход», что отражает стремление автора акцентировать системный характер данного метода и его ориентацию на формирование комплексных компетенций [Середа: 44].
Среди распространенных вариантов перевода аббревиатуры TBL часто встречается «проблемное обучение». Несмотря на то, что слово «проблема» не является прямым соответствием, некоторые исследователи, например, А.А. Береснев и М.С. Бекирова, придерживаются именно этой трактовки [Береснев: 27]. Они определяют проблемное обучение как подход, в рамках которого участники решают некую проблему, не фокусируясь на усвоении конкретных фактов.
Другой, не менее распространенный вариант — «обучение на основе задач». Этот дословный перевод также широко используется в научной литературе. К примеру, Е.В. Пестова применяет данную трактовку, определяя подход как метод изучения иностранных языков [Пестова: 304]. Согласно ее определению, этот метод помогает обучаемому развивать навыки в смоделированной реальной ситуации, где устное общение необходимо для выполнения конкретной задачи.
Таким образом, на сегодняшний день варианты перевода существуют в следующих трактовках:
- обучение основанное на задачах [Пестова: 304],
- проблемное обучение [Береснев: 27],
- задачно-ориентированный подход [Середа: 44],
- задачный подход [Салиева: 20].
Проведенный анализ позволяет установить прямую корреляцию между выбором терминологического эквивалента для TBL и концептуальными акцентами исследователей. Так, например, использование варианта «задачный подход» характерно для работ, акцентирующих операционально-деятельностный аспект метода. В свою очередь, термин «задачно-ориентированный подход» доминирует в исследованиях, фокусирующихся на системной организации учебного процесса и его целевой направленности на формирование комплексных компетенций и т. д.
Материалы и методы. С целью выявления частотности употребления различных вариантов перевода требовался сравнительный анализ, для проведения которого был разработан специализированный опрос. В исследовании приняли участие 30 студентов 4 курса языковых направлений ПетрГУ. Инструментарий исследования (опросная форма) был размещён на платформе «Yandex Forms». Для обеспечения чистоты выборки перед началом опроса участникам были предоставлены определение термина TBL и соответствующие примеры упражнений. В опрос вошли следующие вопросы:
1. С каким из следующих русскоязычных терминов вы сталкивались в ходе учебы? (можно выбрать несколько вариантов)
2. Какой из предложенных вариантов перевода, на ваш взгляд, наиболее точно отражает суть подхода, где обучение происходит через выполнение практических, значимых заданий (tasks)?
3. Почему вы выбрали именно этот вариант?
4. Насколько часто, по вашим ощущениям, ваши преподаватели используют элементы подхода, похожего на TBL (т.е. дают задания, фокус которых — на реальном результате, а не на отработке лексико-грамматических навыков)?
5. Хотели ли бы вы поработать/поработать больше с таким типом заданий?
6. Оцените по шкале от 1 до 5, насколько следующие виды заданий, характерные для TBL, полезны для вас лично (1 - совершенно бесполезно, 5 — очень полезно).
Результаты. На основании анализа данных опроса, направленного на изучение восприятия задачно-ориентированного подхода (Task-Based Learning), были получены следующие результаты: что касается терминологии, наиболее узнаваемым респондентами русскоязычным термином оказалось «проблемное обучение» (33 %), в то время как прямые аналоги, такие как «обучение на основе задач» и «задачный подход», не отмечались участниками как знакомые (рис. 2).
Рис. 2. Частотность встречаемости вариантов перевода термина TBL в выборке студентов ПетрГУ (здесь и далее составлено автором)
Однако при оценке адекватности перевода сути подхода именно вариант «задачно-ориентированное обучение» был признан наиболее точным (40 %) (рис. 3).
Рис. 3. Наиболее подходящий вариант перевода TBL по мнению студентов ПетрГУ (в процентах)
Качественный анализ открытых ответов показал, что данное предпочтение обосновывается его семантической точностью, прозрачностью и способностью передать процессуальный характер обучения через выполнение задач. Респонденты также подчеркнули, что данный вариант перевода является наиболее предпочтительным, поскольку он является дословным и отражает ключевую роль задач: именно они выступают катализатором учебных действий, и через них происходит процесс обучения.
Большинство респондентов (61 %) отметили, что их преподаватели временами используют элементы, схожие с задачно-ориентированным подходом, давая задания, сфокусированные на реальном результате (рис. 4).
Рис. 4. Частотность использования подхода TBL у преподавателей ПетрГУ по мнению студентов (в процентах)
Это свидетельствует о распространённости практик, аналогичных TBL, в текущей образовательной среде. Подавляющее большинство участников (87 %) выразили желание работать или работать больше с таким типом заданий, что указывает на высокий уровень принятия и мотивации к данному методу обучения (рис. 5).
Рис. 5. Оценка желания использовать подход TBL у студентов ПетрГУ (в процентах)
Полезность заданий в формате TBL была оценена респондентами крайне высоко. По 5-балльной шкале (где 1 — минимальная полезность, 5 — максимальная) 73 % участников присвоили им наивысший балл, что свидетельствует о признании их значимости для личного образовательного процесса (рис. 6).
Рис. 6. Оценка полезности использования подхода TBL студентами ПетрГУ (в процентах)
* * * * *
Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что в современной российской методике отсутствует единый и устоявшийся подход к переводу и трактовке концепции Task-Based Learning (TBL), так как каждый автор подходит к трактовке данного подхода исходя из понимания его целевых ориентиров. Такая терминологическая неоднозначность создает существенные сложности для теоретического осмысления и последовательной практической реализации данного метода.
Однако эмпирическое исследование на уровне учебной практики демонстрирует иные результаты. Несмотря на терминологическую путаницу, сама суть TBL активно применяется в образовательном процессе. Данные опроса свидетельствуют о периодичности использования заданий, сфокусированных на реальном результате, а также о крайне позитивном восприятии их студентами. Подавляющее большинство респондентов не только отмечают высокую полезность таких заданий для формирования коммуникативных навыков, но и выражают явную мотивацию к их дальнейшему использованию.
Таким образом, налицо противоречие между неразработанностью терминологического аппарата в теории и успешной, востребованной реализацией принципов TBL на практике. Это указывает на необходимость дальнейшей работы по унификации терминологии и интеграции потенциала задачно-ориентированного подхода в структуру отечественной методики преподавания иностранных языков.
Примечания
1 Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования: Приказ Минобрнауки России от 17 мая 2012 г. № 413 // КонсультантПлюс: инф. сайт. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_131131 (дата обращения: 17.11.2025).
Список литературы
Баранова К.М. Звёздный английский. Учебник для 10 класса. Москва: Просвещение, 2019. 200 с.
Береснев А.А. Проблемное обучение на занятиях английского языка как способ формирования творческой активности и познавательных интересов личности / А.А. Береснев, М.С. Бекирова // Проблемы современного педагогического образования. 2022. № 76-2. С. 26-29.
Васильева Ю.С. Компетентностный подход в преподавании иностранных языков / Ю.С Васильева, Н.С. Швайкина // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. 2021. № 4-1. С. 131-133. DOI: 10.24412/2500-1000-2021-4-1-131-133
Кузовлева Н.Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного / Н.Е. Кузовлева, Е.И. Пассов. Москва: Русский язык. Курсы, 2010. 568 с.
Пестова Е.В. Обучение профессионально-ориентированной иноязычной лексике на основе решения коммуникативных задач // Подготовка кадров для силовых структур: современные направления и образовательные технологии: Мат-лы XXVIII Всероссийской научно-методич. конференции (Иркутск, 25–26 февраля 2021 г.). Иркутск: Восточно-Сибирский институт Министерства внутренних дел Российской Федерации, 2021. С. 304-307.
Салиева Ш.З. Задачный подход в обучении: теоретические основы и практическое применение // Инновационная наука. 2025. № 6-2. С. 19-21.
Середа Л.И. Технология задачно-ориентированного обучения иностранному языку (TBLT) в техническом вузе // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2022. № 6. С. 44-51.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. Москва: Логос, 2004. 384 с.
Long M. Second language acquisition and task-based language teaching. John Wiley and Sons, 2014. 456 p.
Nunan D. Task-based language teaching. Cambridge University Press, 2004. 222 p.
Willis J. A framework for task-based learning. Intrinsic Books Ltd, 2021. 192 p.